Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Здесь выясняется, какие признаки положил ученик в основу понятия.
На какие же категории признаков при обобщении опираются младшие школьники? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Учащиеся I – II классов отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта («что он делает») или его назначение («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («луна светит»; «птицы поют, летают»; «сливы вкусные, их едят»). Примерно с III класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются не знания и представления, сложившиеся в процессе обучения. При образовании понятий учащиеся все больше опирается на признаки, отрицающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Третьеклассники способны и к более высокому уровню обобщения: они умеют установить иерархию понятий, вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи между родовыми и видовыми понятиями. А ведь для этого необходимо осознавать признаки также в определенной иерархии. Например, младший школьник правильно соотносит понятия «растение», «знак», «пшеница» или «млекопитающее», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник правильного соотносит понятия «растение», «знак», «пшеница» или «млекопитающие», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник овладевает приемами классификации объектов. Аналогично развивается и умение строить умозаключения, доказательства, систему аргументации. Если ученик I и иногда II класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, то ученики III и тем более IV класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.
Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа при непосредственном восприятии предметов. Отчетливо показало это, например, исследование психолога Е.Шалолона. Занимаясь элементарным техническим конструированием, первоклассники все операции выполняли на основе восприятия модели, анализ у них принимал форму фактического действования. Необходимость произвести умственный анализ вызывала паузы в работе и хаотичный поиск правильного решения.
Освобождение анализа от практического действования происходит по мере приобретения учениками опыта, по мере накопления знаний, умений и навыков. Ученики II класса уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. Большое значение в этом плане имеет обучение языку и математике. В процессе обучения языку школьники учатся анализировать отношение между звуком и буквой, различать отдельные звуки, сочетания звуков в словах и слов в предложениях. Обучение математике связано с умением в результате анализа абстрагировать число от конкретного значения, анализировать условия задачи. Переход от чувственного анализа (связанного с непосредственным восприятием) к умственному (когда аналитическая деятельность не связана с непосредственным восприятием, а основывается на представлениях и понятиях об объекте познания) особенно заметен у третьеклассников. Высокий уровень анализа вызван подчинением определенной целевой установке, когда школьник вычленяет не все признаки объекта, а лишь те, которые необходимы для решения определенной познавательной задачи. Если умственный анализ производит ученик 2 класса, то он, как правило, рассказывает о предмете все, что он знает, даже самые несущественные детали, независимо от той цели, которая ставится перед ним. Ученики старшего возраста уже руководствуются конкретной целью анализа.
Еще по теме:
Психологическая автобиография
На протяжении жизненного пути в едином адаптационном процессе одновременно и во взаимосвязи происходит функционирование соматических, личностных и социально-психологических переменных человека, что обусловлено многофункциональностью и раз ...
Жестокость - психологический феномен и порок
Для того, чтобы обосновать необходимость выделения жестокости в структуре агрессии, необходимо рассмотреть существующие взгляды на саму агрессию.
Берковиц заметил, что одна из главных проблем в определении агрессии в том, что в английско ...
Определение экстрасенсорных способностей
Как только речь заходит об экстрасенсах, воображение сразу рисует такую картинку: черная комната с таинственными амулетами, круглый стол, уставленный свечами разных форм, черноволосая девушка в капюшоне внимательно всматривается в хрустал ...