Еще одной областью, в которой проявляется отставание речево­го развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.

Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высо­кая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночест­во, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержа­нию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

В отношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих харак­теристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованнос­ти, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваива­ют навыков продуктивного общения при наличии ярко выражен­ной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать обще­ние с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрес­сивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положе­ние ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к на­рушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986). По данным МИ. Лисиной (1979), дети первого года жизни, вос­питывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структу­ры, которые появляются у детей из семьи на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни в закрытом детском учреждении' приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейи). В исследованиях ИЛ. Залыси­ной, IO.B. Егошкина, С.К. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.О. Смирновой показано, что у детей дошкольного возраста имеются наруше­ния в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерна снижен­ная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих переживаний.

По данным исследования Н.С. Дсиисенковой, Ю.В. Егошкина,', Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Я рулона, эмоциональные ре­акции дошкольников и младших школьников из учреждений интер­натного типа отличаются более высокой напряженностью, аффек­тивными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессин. Условия воспитания ребенка в учрежде­ниях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентифи­кационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприят­ные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка б признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.

Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна сла­бая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуатив­ный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений от­ношение к взрослым определяется практической полезностью пос­леднего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функцнопально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на пред­метно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адап­тации и интеграции в более широком социуме.

Еще по теме:

Долговременные программы и жизненный путь личности
Судьба каждого человека определяется в первую очередь им самим, его умением мыслить и разумно относиться ко всему происходящему в окружающем его мире. Человек сам планирует собственную жизнь. Еще в детстве, каждый человек, чаще всего бесс ...

Ценности человека
Поведение человека обладает множеством степеней свободы, весь возможный спектр которых невозможно «просчитать». Даже в условиях тюремного заключения, когда, казалось бы, каждое действие заключен­ного строго регламентировано и находится по ...

Методы психодиагностики мышления младшего школьника
В развитии познавательной деятельности младшего школьника особую роль играет мышление. П.П.Блонский подчеркивал: “Мышление – та функция интенсивнейшее развитие, которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. ...